Bolaño, un hombre rebelde.

Abert Camus en su texto El hombre rebelde (1951) comienza el primer capítulo preguntándose y respondiendo: “¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice que no. Pero si se niega, no renuncia: es además un hombre que dice que sí desde su primer movimiento.” (2003:17). Roberto Bolaño (1993-2003), el escritor chileno radicado en España y que escribía situado en México (entre otros temas), es hoy por hoy, a diez años de su muerte, el referente principal de las letras hispanoamericanas actuales. El poeta maldito, por no decir marginal, que no había surgido en los centros letrados y académicos, sino desde  un barrio común, sorteando la aventura de la vida con empleos precarios y laureles fugases en pueblos desconocidos para los intelectuales universalistas y a los que ningún escritor “importante” o “reconocido” se presentaría ni como jurado, había elegido la literatura como su campo de batalla, como el espacio político para su rebeldía. Hombre agrio en sus comentarios pero fino e inteligente en su escritura, se ha vuelto un mito literario al cual todos adoramos, no sé si por efecto de sus discurso persuasivo o por la propia búsqueda de validación, pero hablar de Bolaño hoy es signo de intelectual contemporáneo. Pero lo cierto, es que mi acercamiento a Bolaño fue por medio de un amigo, estudiante de literatura en Valparaíso, con quien compartí un lugar de trabajo como vendedor en una reconocida cadena de librerías (esas donde se venden libros).

Recuerdo claramente que en uno de los tantos ingresos atrasados, por la amanecida con amigos la noche anterior, fuimos relegados a ordenar los libros desordenados en las estanterías del segundo piso del local. Ahí, entre diccionarios y libros de arte, surgió la presentación de un desconocido escritor chileno que el seudo-underground intelectual porteño andaba comentando y leyendo como una creciente moda, y que yo como buen vendedor y estudiante de filosofía debía conocer. Roberto Bolaño era su nombre y Los detectives salvajes (1998) fue la novela. La verdad es que me aburrió de la página 200 a la 300. No encontré mucho allí que me cautivara, sin embargo me resistí y lo completé. No obstante, mi compañero bolañista me insistía en que debía seguir leyendo sus textos, por lo que me pasó de las estanterías La pista de Hielo (1993), Amuleto (1999) y La literatura nazi en América (1996) “para que te armes un panorama”; me dijo. Le hice caso y me fui adentrando en su obra.

Al poco tiempo, terminé mis estudios de filosofía e ingresé a un post-grado en literatura, ocasión que no podía rechazar para escribir sobre él. Bolaño y la anarquía estructural de la novela (2009) y pronto a publicarse en una revista académica en EE.UU. La tesis fue Bolaño anarquista. Algo raro y novedoso para quienes acostumbran a leer sobre él en textos que hablan de su genialidad literaria,  su periodo infrarrealista o de su personalidad como amigo, amante o lector. Todas cuestiones interesantes pero poco profundas. Aburrido de las actuales teorías literarias post-modernas y de abordar los estudios americanos como epifenómenos de la cultura euroccidental hice otro cruce, su mirada como autor. ¿Por qué Bolaño es importante para la narrativa? ¿Dónde reside su punto de inflexión con los demás escritores?  Y ahí volví a releer alguno de sus textos y entrevistas, donde en todas encontré que él libraba su propia batalla contra lo establecido, contra la autoridad, con el ejercicio dominante de lo canónico, no para ser un canon sino para valorar lo otro, eso que está en los espacios que el rondó por mucho tiempo, los espacios marginales. Pero no pudo mantener la pureza de sus ideas y sucumbió a las exigencias editoriales de quienes se enriquecen con la genialidad de otros, incluidos familiares y amigos, que han construido la marca Bolaño, no por sus ideas literarias sino por su mitificación personal. Sin embargo, Bolaño era anarquista y sabía de su derrota. El dice:

“La verdad es que para mí, y quiero ser muy sincero, la idea de la revolución ya estaba devaluada cuando yo tenía 20 años. A esa edad yo era trotskista y lo que veía en la Unión Soviética era una contrarrevolución. Nunca tuve la sensación de estar apoyado por la dirección de la historia. Al contrario me sentía aplastado. Creo que eso se nota en los personajes de Los Detectives salvajes” (Braithwaite, 2006:51).

Su política anti-autoritaria fue expresada en muchos pasajes de sus escritos, extremados en la concepción de la forma, Bolaño descría de las estructuras pre-establecidas llegando a decir que:

“Los temas siempre son los mismos, desde la Biblia y desde Homero. Según Borges, no son más de cinco. En las estructuras, por el contrario, las variantes son infinitas. Podemos construir obras de mil maneras diferentes y aun así estaríamos sólo en el principio. Por descontado, no creo que la literatura esté agotada. Eso no va a suceder jamás, al menos mientras los seres humanos puedan hablar. La literatura se alimenta de la oralidad, del habla de la tribu, de la jerga de la tribu. Las voces entrecruzadas y superpuestas que se pueden oír en un autobús, por ejemplo, probablemente contengan más energía que la mayor parte de los poemas que hoy se escriben en Santiago.” (Braithwaite, 2006:51).

Cuestión que la teoría literaria no puede abordar por su marcado positivismo y estructuralismo aún presentes, posiciones desde las cuales buscan establecer los patrones a seguir para universalizar principios y construir autoridad y canon. De ahí que la figura que tenga a la vista sea la señalada por Camus, porque sin querer la rebelión de Bolaño lo llevó a los sitiales del rey que él mismo criticó.

El Colegio; una institución desbordada.

Muchos son los análisis que versan sobre la Educación en Chile, partiendo de los resultados de pruebas estandarizadas hasta de los factores económicos que impiden su desarrollo y mejoramiento de la calidad. Todas contribuciones que no pasan de una opinión “técnica” por no decir “científica”, pero que más allá de maquillajes superficiales no pueden proponer un cambio substancial del sistema, pues todo gira con una tesis central como fundamento; el colegio como institución se mantiene. Algo que sencillamente es increíble si entre las muchas propuestas encontramos que puede cambiar la institucionalidad estatal, pública, privada, interna del Ministerio de educación, pero en nada la del Colegio, Liceo o Escuela.

            Este asunto nos hace pensar que el modelo de disciplinamiento y del espacio ideal para la promoción y reproducción del pensamiento ideológico dominante o hegemónico, como lo llamó Gramsci, cumple bien su función y no está puesto en cuestionamiento, por tanto se buscan estrategias para que dicha función mejore en calidad, porque no se está pensando en el desarrollo integral del ser humano, en este caso de los miles de niños y niñas y adolescentes, sino que en las exigencias de un modelo político, económico y social como lo es el Neoliberalismo, en cuya base tiene como objetivo fundamental el “saber hacer dinero”. Esta condición ineludible a cualquier sujeto es la que obliga a poner en funcionamiento una serie de mecanismos desde el aparato institucional que viene a ser el colegio. En este sentido hemos visto cambios curriculares como la disminución de horas a filosofía, artes, historia, idiomas distintos del inglés, educación cívica, entre otros aspectos que incluyen: cambios en la prueba de selección para el ingreso a la universidad, mediciones periódicas en asignaturas como inglés y educación física (Simce) y un aumento de exigencias que sobrecargan la labor docente bajo el prisma de la competencia, el cual pone un énfasis primordial en la obtención de resultados favorables y no en el desarrollo integral del educando. Es decir, la calidad de la educación se mide por los resultados de una prueba y no por la calidad de vida y desarrollo que puede alcanzar un niño o niña en el conjunto de la sociedad. Con esto cambia la lógica de entender la educación como un proceso de formación a una lógica efectista y exitista en que unos logran sobresalir de otros porque tienen cualidades diferentes, especiales, es decir, se rompe el criterio de igualdad por uno de “virtud”. Esto último ha impulsado un conservadurismo segregador  en que han establecido colegios de “excelencia” para “virtuosos” y otros para los “no-virtuosos”. No obstante, nuestro cuestionamiento aumenta cuando vemos la etimología de la palabra virtud, que en griego es areté de misma raíz que aristós, origen de la palabra “aristo-cracia”.

            Pero la dificultad de cómo abordar el problema de la educación no pasa por la sola crítica de las direcciones que asoman en las soluciones a esta “preocupación por la calidad” sino también por una observación más precisa al colegio como institución. En este espacio la gran crítica interna, es decir; de los propios docentes, es la pérdida de autoridad de los profesores, la nula participación de los apoderados en las necesidades de sus hijos, magros resultados en las pruebas por cada ramo, la pobre obtención de los objetivos formulados en cada asignatura, mala infraestructura, bajos sueldos y un largo etcétera. Pero si estos elementos los vemos como consecuencia y no como causa, nos vemos obligados a buscar fuera del espacio institucional del colegio para encontrar los orígenes de sus dificultades.

            Ahí, en el desarrollo socio-cultural, político y económico es donde vemos que los problemas sobrepasan las posibilidades reales del colegio como institución, porque la exigencia de resultados va en dirección opuesta a las necesidades particulares de cada sujeto para su formación, por lo que la lógica de una imposición normativa de aprendizajes estandarizados parte con un desequilibrio imposible de subvertir en el aula de clases, puesto que no se está comprendiendo al educando como un ser humano en todas sus dimensiones sino como un ente racional y reproductor de conocimientos, en una enseñanza mecánica de aprendizajes formales que representan en muchísimos casos una cuestión de segundo y tercer orden, ya que hay necesidades afectivas, alimenticias e incluso materiales más significativas para el niño o niña que el aprendizaje mecánico de una fórmula matemática.

            De este modo, vemos que el colegio creado para el desarrollo de una educación formal de enseñanza-aprendizaje está desbordado como institución, puesto que los factores socio-culturales, políticos y económicos crean dificultades humanas mayores que las pre-visualizadas en una sociedad que tenía como base orgánica y estructural la familia en su sentido clásico; papá, mamá y/o hermanos. Hoy, las exigencias para la supervivencia en la sociedad está sufriendo la mercantilización de todas las relaciones humanas, lo cual ha llevado a que de un concepto de familia pasáramos al de grupo familiar y de ahí a lo que Inmanuel Wallerstein llama unidad doméstica económica, no porque en una sociedad capitalista Neoliberal como la nuestra todos busquen la acumulación del capital, sino porque se ven en la necesidad imperiosa de aumentar sus ingresos para subsistir y consumir, lo cual motiva la vida en grupos que no necesariamente poseen lazos sanguíneos. De ahí que el problema educativo no puede ser visto únicamente como una cuestión cognitiva o de dificultad de aprendizajes desde ópticas psicológicas individuales sino que deben ser integrados los factores externos y propios de la sociedad a la hora de una evaluación, donde queda de manifiesto que el problema de la calidad de la educación es más profundo que una discusión sobre factores económicos, de gestión o de resultados en pruebas estandarizadas. Por lo cual, es necesario evaluar la institucionalidad de los colegios como instancias de enseñanza-aprendizaje formal solamente, incorporando elementos de desarrollo cultural y realización personal, pero no ensimismados como comunidad sino que en diálogo con otras comunidades, para que no solo se genere una subversión de las dificultades sino también para la construcción de una sociedad distinta, donde primen valores como la solidaridad y la igualdad.